Tillmann Lili Eszter: A mintha játék szerepe a gyermekpszichoterápiában

Bevezető

A képzelet olyan érzések, tárgyak vagy események mentális reprezentációja, amelyek az itt és most valóságában perceptuálisan nem állnak rendelkezésre. Kiemelt funkciója van a valóság befogadásában, és irányító szerepet tölt be a kognitív funkciók (érzékelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás) szervezésében. Összetevői közé tartozik a szimbolikus gondolkodás – gondolataink, érzéseink szimbólumokban való kifejezése–, a mintha játék és a fantázia játék. A gyermekek képzelete legkönnyebben a mintha-játékban jelenik meg (Carlson és White, 2013).

A mintha játék szerepe a gyermekkori fejlődésben, életkori sajátosságok

A mintha játék az élet második évében fejlődik ki és abban nyilvánul meg, ahogy a gyermek másokat utánoz a szociális környezetéből (Jennings, 2014, idézi Stagnitti, 2017). A későbbiekben sajátos fejlődési pályát követ és fontos tényező a gyermekek kognitív és szociális fejlődésében (Yanof, 2013).  2 éves korra a játéktevékenységben szekvenciális szervezettség figyelhető meg, a gyermek hétköznapi élettörténeteket jelenít meg játékában. 3 éves korra a játékforgatókönyvek fiktív szereplőkkel és korábban ismert történetek részleteivel bővülnek. Növekszik a játéktevékenység ideje is, a gyermekek elkezdik megtervezni magát a játékot már a játék kezdete előtt (Stagnitti, 2017). Megjelennek a szociális és kulturális környezet implicit hatásai is, valamint a közös játékban szerepet kap a tudatelmélet. A képzeletbeli játék a kora gyermekkor éveiben éri el csúcspontját, körülbelül 3 és 7 éves kor között (Yanof, 2013). Óvodáskorban a gyermekek közelmúltjuk történeteit, problémáit is megjelenítik játékukban, valamint társaikkal együtt játszva saját maguk is a játék szereplőivé válnak. Közös jelentéseket hoznak létre játék közben, miközben a játék közben és a játékról beszélgetnek (Stagnitti, 2017). Az önszabályozás egyik első megnyilvánulása óvodáskorban a játék, amelyben a gyerekeket nem az azonnali kielégülés igénye, hanem az azonnali impulzusok elfojtásának igénye vezérli (Bodrova, Germeroth, Leong, 2013).

A játék fenntartásához a gyerekeknek szándékosan kell cselekedniük, gátolva a konkrét szerephez nem tartozó viselkedést, önként kell követniük azokat a szabályokat, amelyek előírják, hogy mely cselekvések állnak vagy nem állnak összhangban az egyes konkrét szerepekkel (Elkonin, 1978, idézi Bodrova, Germeroth, Leong, 2013).  A középső gyermekkorban a gyermekeknél kialakul az a képesség, hogy egy játékot hosszabb időn keresztül játszanak és esetleges megszakítás után később újból folytassák. A serdülőkorig a játék a gyermek fejlődésével párhuzamosan haladva változtatja formáját: fokozatosan átalakul az álmodozás, kreatív gondolkodás és színlelés egy formájává. Ebben a mentális folyamatban a társas kommunikáció kiemelt szerepet kap (Gaskill és Perry, 2014). A mintha játékkal kapcsolatos tevékenységek az egyén képességeinek fejlődésével válik egyre összetettebbé, serdülőkorban és felnőttkorban az életkornak megfelelő tevékenységekhez kapcsolódva (Stagnitti, 2017).

Játék az emlősöknél és az embernél: idegtudományi és etológiai alapok

Idegtudományi és összehasonlító pszichológiai kutatások megállapították, hogy a játék az emlősök életének alapvető jellemzője, erős és veleszületett késztetésünk van a játékra. Panksepp és Biven (2012) hét alapvető affektív motivációs rendszert azonosítottak, amelyek az emlősökben közösek, és amely összekötik az agy érzékszervi, affektív, motivációs és viselkedési területeit.

Az agytörzs alacsonyabb, szubkortikális központjaiból indulnak ki és a középső limbikus területeken keresztül a magasabb agykérgi területekbe jutnak. A hét áramkör közül a szociális ösztönök két csoportja – utódok gondozása és a játékhajlam –különbözteti meg az emlősagy nyitott és a hüllőagy zárt áramköreit (Marks-Tarlow, 2015).  Az elmúlt másfél évtized neurológiai vizsgálatai megerősítették, hogy a mintha játékban való részvétel során (akárcsak felnőttek esetén mintha játék forgatókönyveinek nézése) neurális aktiváció lép fel, amely a gyermekeknél a fejlődő agyuk miatt kevésbé lokalizált aktivitásként figyelhető meg, felnőtteknél viszont az agy limbikus és az agykérgi régióiban mutatható ki (Whitehead, Marchant, Craik, Frith, 2009, idézi Stagnitti, 2017). 

A játék a kötődési rendszerrel együtt fejlődött ki, a szülők és utódaik közötti kötődés egyik fő formájaként szolgál. A játék által az emlősök a veleszületett túlélési szükségleteiken túl kezdeményezővé, kalandvágyóvá és kíváncsivá váltak (Marks-Tarlow, 2015).  A játék evolúciós funkciója a túléléshez szükséges ragadozó és szociális készségek gyakorlása biztonságos környezetben (Panksepp és Biven, 2012). A gyermekek játékukban azokat a kifinomult kognitív és szociális készségeket is gyakorolják, amelyekre a felnőttek összetett, szociális világában a túléléshez szükségük lesz (Barish, 2020). Míg az állatkölykök kezdetben leginkább a társaikkal játszanak, az embergyerekek eleinte a szüleikkel játszanak és csak később térnek át a társaikkal való játékra. A szülőknél csecsemőikkel való játék a gondozási körforgásba illeszkedik (Fonagy és Target, 1996a, 1996b.)

A mentalizáció és a szimbolikus játék normatív fejlődése

Szülők és gyermekeik közötti interaktív játék a csecsemő életének első napjaiban, heteiben kezdődik mosolygással és más arckifejezésekkel, eltúlzott beszédmóddal,”baby talk” vagy dajkanyelv (Stern, 1974, idézi Barish, 2020). Winnicott (1971) szerint a csecsemő és anya között egy potenciális tér van, amiben a játék zajlik. Ez a köztes tér lesz kora gyermekkorban a biztos alap, ahonnan a gyermek kapcsolatba lép a világgal. Az interszubjektivitás fejlődésének alapja, ahogy a csecsemő és gondozója közti interakciókban megjelenik a tükrözés, mely eltúlzott, performatív elemei révén minthaként van jelölve. Ez a jelölés teszi lehetővé, hogy a csecsemő a tükrözést saját és nem pedig a gondozó belső állapotának kifejeződéseként értelmezze (Gergely és Unoka, 2008, idézi Haen, 2020). A csecsemő így tanulja meg a mentális állapotokat a valóságtól megkülönböztetni és a gondozó jelölt válaszait, mint közvetített másodrendű reprezentációkat függetleníteni. A színlelésnek, mintha játéknak ezek a korai formája az érzelemszabályozás kialakításának egyik módja, fontos összetevője a kötődési kapcsolatnak, amelyen keresztül az interszubjektív kommunikáció és a ráhangolódás történik (Haen, 2020). A mentalizáció a kötődési kapcsolat kontextusában fejlődik: a szülővel vagy idősebb gyermekkel folytatott biztonságos játék keretein belül jön létre, amely megkönnyíti a mintha játék és a pszichikus ekvivalencia mód integrációját (Fonagy és Target, 2000). 

A gyermek mentalizációs képessége szakaszosan, lépésekben fejlődik, nem egyszer és mindenkorra megszerezhető képesség, hanem érzékeny a külső stresszre és a veszteség, trauma mind hatással lehet a fejlődésre, kisiklathatja azt (Capellen és Stänicke, 2022). A mentalizáció kialakulásának folyamatában Fonagy és Target (1996a, 1996b, 2000, 2007) megkülönböztetnek prementalizációs módot, mintha-módot. A reprezentációs mentalizáció képessége a gyermek 5.-6. életévében alakul ki. Ez a képesség teszi lehetővé, hogy a gyermek valamit egyszerre tapasztaljon meg valósnak és nem valósnak, valamint képes legyen szimbolikus szinten reprezentálni.

A mentalizáció teremt lehetőséget saját magunknak és másoknak önálló gondolatokat, érzéseket, szándékot tulajdonítani, valamint ezekre reflektálni tudjon (Capellen és Stänicke, 2022). A szimbolikus játék és a mentalizáció szorosan összefonódik. A szimbolikus játék képessége a mentalizációhoz hasonlóan szintén biztonságos szülő-gyermek kapcsolatot igényel: a szülő gyermekét mentális lényként érzékeli, ami lehetővé teszi a gyermek számára, hogy biztonságosan felfedezze saját mentális állapotait, és azokat játékban tükrözze (Halfon és Bulut 2019).

A mintha játék és az affektív, kognitív, valamint viselkedéses készségek kapcsolata

A játék módosult én- és tudatállapotában a figyelem, az észlelési és gondolkodási folyamatok megváltoznak, elsősorban a belső tapasztalatokra és fantáziákra irányulnak (Yanof, 2013).  A mintha játék összefügg és párhuzamos fejlődést mutat a nyelvi fejlődéssel és előfeltétele a reprezentációs képesség: a szimbólumalkotás előtti szintektől indulva a több szimbólum kombinálásából álló mentális reprezentáció felé halad (Orr és Geva, 2015, idézi Halfon és Bulut, 2019). A játék tettekből és szavakból áll, ami azért is fontos, mert a (kis)gyermekek még nem használják a nyelvet olyan kifinomult módon kommunikációra, mint a felnőttek. Ehelyett gyakran egész testükkel, cselekvéssel kommunikálnak (Yanof, 2013).  A mintha játék fejlődése számos fontos készség fejlődésével is kapcsolatban áll (lásd: Carlson és White, 2013; Russ és Fehr, 2013; Haen, 2020).

Barish (2020) szerint a játék elősegíti a szeretet és kötődés érzését a megerősítő válaszkészség, valamint az örömteli érzések kiterjesztésén keresztül. Jobb önszabályozást tesz lehetővé és elősegíti a másokhoz való alkalmazkodás megtanulását. A gyermek szabályokat és korlátok elfogadását tanulja meg. Erősödik a kölcsönösség érzése. A játék elősegíti a szorongás, csalódás és frusztráció kezelését.  A játékban szükség van a másikra – normál fejlődésben az elsődleges gondozókra, klinikai környezetben a terapeutára – ahhoz, hogy kialakuljon a mentális állapotok és a belső valóság reprezentációjának megértése (Ramires, 2016).  A mintha játék gyakran a legjobb módja annak, hogy a gyermekek közöljék érzelmeiket, belső állapotukat, fantáziájukat, valamint önmagukról és a világról alkotott bonyolult fogalmi elképzeléseiket (Yanof, 2013). A mintha játék lesz az a természetes eszköz, amelyre a gyermekpszichoterápia is épít, elősegítve ezzel a változást.

Mintha játék a gyermekpszichoterápiában

A gyermekterápia története és irányzatai, mai használata

A gyermekpszichoterápia játékterápiaként indult (Russ és Fehr, 2013; Barish, 2020). Melanie Klein gyermekpszichoanalitikus modelljében központi elem volt a gyermek játéka és a játékszimbólumok jelentésének értelmezése, számára a gyermek játéka szabad asszociációként szolgált. Anna Freud megközelítésében a játék a kapcsolatteremtést szolgálta a gyermekekkel, valamint a játék a tudattalan anyag felszabadításának eszköze volt, amely ablakot nyit a belső intrapszichés küzdelmekbe (Johnson, 2016).

Az elmúlt száz év során a játék gyermekterápiás használata jelentős változásokon ment át. A nondirektív, nyílt végű játéktechnikák mellett megjelentek a kognitív és viselkedésterápiás irányzatok, amely célzottan új kognitív és viselkedéses készségeket tanítanak a gyermekeknek (Barish, 2018). A gyermekekkel folytatott terápiás munkába kezdték bevonni a szülőket és más családtagokat is (Seymore, 2017).

A gyermekekkel foglalkozó klinikusok attól függően, hogy milyen elméleti alapokban képződtek, fejlesztették tovább a játékterápiát. A különböző játékterápiás irányzatok mellett az utóbbi évtizedekben a játékterápiát elkezdték használni különböző betegpopulációk kezelésére is (a játékterápia történetéről, irányzatairól bővebben lásd Johnson, 2016).

Jelenleg a legtöbb játékterápiával dolgozó szakember eklektikus szemléletben, a játékterápia transztheoretikus, integratív modelljében dolgozik (Drewes, Bratton, és Schaefer, 2011, idézi Drewes és Schaefer, 2016). A pszichodinamikus terápiában a hangsúly a pszichológiai tünetek hátterében meghúzódó tudattalan konfliktusok megoldásán van. A terapeuta a közös játék folyamán feltárja a gyermek érzéseit és azt, ahogy ezek a problémás viselkedésformá(k)hoz vezetnek. Ebben a megközelítésben a maladaptív viselkedések a psziché védelmét szolgáló védekezési mechanizmusok. A játékon keresztül a gyermekek megjelenítik, majd feloldják a fejlődést akadályozó intrapszichés konfliktusaikat (Kottman és Dickinson, 2016). A terapeuta címkézi, valamint jól időzített értelmezésekkel megkísérli a kapcsolatteremtést a gyermek játéka és az érzések, valamint a viselkedés okai között (Russ és Fehr, 2013).

Játék a diagnózisban és a terápiás folyamatban

A játékterápia egy folyamat és mivel a gyermekek különböző játékképességekkel rendelkezve érkeznek a terápiába, ezért a folyamat más-más pontjain kezdődhet meg a terápiás játék (Yanof, 2013). A játékterápia megkezdésének egyik legsikeresebb módja, ha a terapeuta a játékon keresztül kapcsolódik és vonja be a gyermeket a folyamatba (Yanof, 2013).

A terapeuta elsődleges feladatai közé tartozik a játékra való készségeik (vagy azok hiányainak) felmérése, hiszen ez határozza meg, honnan is indul a terápiás folyamat (Yanof, 2013).  Amennyiben a gyermek nem tud játszani, nem tudja érzéseit, tapasztalatait koherens módon megszervezni, akkor a terapeutának először a játékra való képességet kell fejleszteni (Yanof, 203). A terapeuta segít a gyermeknek a jelentések teremtésében, segít felfedezni, hogy mit érez, gondol a gyermek és mit éreznek, gondolnak és hisznek mások. Ebben a fázisban a terapeuta és a gyermek narratívát építenek a valóságról.

Amennyiben a terapeuta segítségével javul a gyermek mentalizációs képessége, akkor fog tudni belső élményeit a játékában reprezentálni (Ramires, 2016). A játék már önmagában is terápiás hatású, segít a gyermek elmaradt fejlődési képességeinek elsajátításában (Yanoff, 2013). A gátlásos vagy szégyenlősebb gyerekek esetében a terapeuta képességei a folyamat elősegítésében és a játékban való részvételben kiemelten fontosok lesznek (Yanof, 2013), feladata a pácienst a játékra képtelen állapotból a játékra képes állapotba segíteni. Ha a gyermek jó játékképességgel rendelkezik, a mintha játéknak van egy folyamata, amely a kezelés során tovább fejlődik. Az ilyen gyermekek a játékot a terapeutával élvezetesnek találják, biztonságban érzik magukat és a játékuk is egyre komplexebb lesz, a fantázia egyre kidolgozottabb a terápia előrehaladtával, felszabadulva a valóság és a túl szigorú felettes-én alól (Yanof, 2013).

A játék terápiás funkciói – a változás előidézésének eszközei

A játék nem a kezelési megközelítés kiegészítő eleme, hanem a kezelési folyamat szerves részét képezi, a kezelésen belül alapvető kulcselem. A játék kezdeményezi, elősegíti vagy erősíti a terápiás hatást (Drewes és Schaefer, 2016). Russ és Fehr (2013) a játék 4 átfogó terápiás funkcióját emeli ki, mint a változás előidézésének eszközét:

(1). A gyermekek a mintha játékot használják az őket zavaró érzések, konfliktusok megjelenítésére.
(2). A terápiás kapcsolatban a terapeuta aktív jelenléte, elfogadása és megértése, empátiája, valamint értelmezése segít a gyermek számára megérteni a saját játékán keresztül az érzéseit, gondolatait.
(3). Segít újra élni és megérteni a gyermeket érintő a nagyobb fejlődési vagy szituációs traumákat. Ilyenkor a terapeuta összeköti a gyermek életeseményeit és a megfigyeléseit értelmezéseit, ez pedig a konfliktust és a negatív érzések feldolgozását segíti
(4). A játék (és a terápia) biztonságában a gyermek kipróbálhat és begyakorolhat új szerepeket, viselkedésformákat.

Drewes és Schaefer (2016) további terápiás hatótényezőket emelnek ki Schaefer (2012) alapján: a kommunikáció és az érzelmi jólét elősegítése, társas kapcsolatok erősítése, illetve a személyes erősségek növelése. A továbbiakban ezeket a hatótényezőket ismertetem részletesebben.

A játék kommunikáció

A terápiás mintha játék mély és átfogó kommunikáció egy formája. A mintha játékban a gyermek szükséges pszichés távolságot tud felvenni a valóságtól, amikor a játékfigurák szerepéből, harmadik személyben fejezi ki vagy eljátssza az őt foglalkoztató gondolatokat, érzéseket és amelyek közvetlen kifejezése meghaladná a gyermek jelenlegi állapotát (Drewes és Schaefer, 2016).

A játék az érzelmek kifejezésének eszközei, hozzáférés a tudattalanhoz

A játékon keresztül a gyermek feltárja belső világát (Ponciano, Klinger, Ponciano, Amorim, Soares 2020), ez megkönnyítheti a feltáró és elmélyítő terápiás folyamatot, mert hozzáférést biztosít olyan tudattalan vagy tudatosan tagadott, elutasított énrészekhez, amelyek tudatosan nem állnak rendelkezésre. A mintha játékban a projekció, eltolás, szimbolizáció, szublimáció és a fantázia-kompenzáció védekezőmechanizmusai segítik a szuperego cenzúrájának megkerülését (Drewes és Schaefer, 2016), amivel a gyermekek szabadabban tudják megjeleníteni érzéseiket, kifejezni történeteik ellentmondásos vagy tiltott aspektusait. 

A játék az érzelemfejlődés és kifejezés természetes módja, mivel a terápiás játék alatt is számos olyan helyzet alakulhat ki, amikor in vivo megfigyelhetjük a gyermek reakcióját és a megküzdési módot, valamint lehetőség van az ezekről való párbeszédre is, erősítve ezzel az érzelemszabályozást, érzelmi tudatosságot (Barish, 2020).

A terapeuta segít a negatív érzéseik felismerésében, az érzések megnevezésében, az impulzusok szavakba öntésében (Yanof, 2013), továbbá elfogadja és megpróbálja megérteni, érthetővé tenni a gyermek számára azokat, csökkentve ezzel nyomasztó voltukat (Russ és Fehr, 2013). A játék alapvetően örömteli folyamat, játék közben számos pozitív érzés is megjelenik, aminek gyógyító erejük is van. Egyensúlyt teremtenek a stresszes időszakban megélt negatív érzékek túlsúlyával szemben (Drewes és Schaefer, 2016).

A közös játék a terapeutával a közös érdeklődés és öröm pillanatai. A gyermekek ezekből az interakciókból tanulják meg, hogy a jó érzések megoszthatók egymással, ami a működőképes kapcsolatok alapja (Bowlby, 1973, idézi Barish, 2020).

Társas kapcsolatok erősítése

A játék gyermekpszichoterápiában mindig két ember, a terapeuta és a gyermek közös játéka egy interszubjektív térben (Marks-Tarlov, 2015). A játékfolyamatot együtt konstruálják meg, rajta van mindkettőjük személyiségének lenyomata is (Yanof, 2013). Örömteli folyamat, amely erősíti a terápiás kapcsolatot és megkönnyíti a terápia további folytatását is (Drewes és Schaefer, 2016) A játék a terápiában javítja a korábbi tárgykapcsolatokat és a kötődést is, oly módon, korrektív emocionális élményt hoz létre, amelyben a gyermek megtapasztalja a feltétel nélküli elfogadást, érzelmi elérhetőséget és válaszkészséget a terapeuta részéről. Kettejük játéka során a gyermek együttműködő-és empátiás képessége is javul (Barish, 2018).

Biztonságban újra élni a konfliktusokat, traumákat

A normális gyermeki fejlődés része, hogy a gyermekek hétköznapi konfliktusaikat, traumatikus eseményeiket a mintha-játékon keresztül dolgozzák fel (Erikson, 1963). A gyermekterápiában a terapeuta ezekre építve fokozza a játékélményt, aktívan segíti a játékot és segít az érzések, gondolatok címkézésében, értelmezésében. Pszichodinamikus szemléletben dolgozva pedig a játék tartalmat is interpretálja, összekapcsolva a gyermek életében megjelenő eseményekkel, nehézségekkel, traumákkal (Russ és Fehr, 2013). Cozolino (2016) trauma felfogása alapján a trauma minden olyan esemény, amely túlterheli a gyermek pszichológiai, fiziológiai rendszereinek ingerhatárát. A mintha játék egyik legfontosabb eredménye, – a természetes és klinikai helyzetben egyaránt – hogy lehetőséget biztosít a passzívan megélt nehéz vagy traumatikus helyzetek feldolgozására (Yanof, 2013). Ebben a folyamatban a képzeletnek és a minta játéknak kiemelt szerepe van: segíti a kiszolgáltatottság és az elárasztó negatív érzések megfékezését, elősegíti a gyermek aktív cselekvőképességét, valamint a koherens narratíva létrehozásán keresztül kiszélesíti a gyermek én-élményét.

A képzelet segítségével a gyermekek jobban tudnak mentalizálni, ezáltal a traumatikus élménnyel új megértéseket szerezhetnek (Haen, 2020). A súlyos traumát elszenvedett gyermekek játéka gyakran megrekedt, repetitív, sérült és látszólag sehová sem vezet. Az ilyen gyermekek játéka a trauma valamelyik aspektusát jeleníti meg anélkül, hogy kreatív és koherens narratíva alakulhatna ki (Yanof, 2013). A terapeuta feladata ilyenkor a játékfolyamat aktív strukturálása a traumatikus esemény újra értelmezésében. A gyermekek ilyenkor kontrollált és biztonságos formában kerülhetnek kapcsolatba ezekkel a fájdalmas és nehéz emlékekkel, érzésekkel (Russ és Fehr, 2013), kellő távolságot tartva tőlük (Haen, 2020).

Gansbauer és Siegel (1995) traumát átélt gyermekekkel végzett terápiás munkájukban aktívan eljátszották trauma szempontjából releváns eseményeket, miközben megnyugtatták, vígasztalták a gyermekeket. Ez volt az a kulcselem, ami segített a gyermekeknek, hogy kitörjenek a repetitív ismétlésből és az érzések felszínre hozatalával, azonosításával adatptív módon tudják integrálni azokat. (Gaensbauer és Siegel, 1995, idézi Russ és Fehr, 2013). 

Munkájukban a strukturált játék három célt szolgált: lehetővé tette a töredékes élmények koherens, értelmes narratívába történő szerveződését, a terapeuta értelmezései segítettek megérteni a trauma személyes jelentéseit, valamint a traumához kapcsolódó negatív érzéseket sikerült enyhíteni. A traumát átélt gyermekeket abban kell segíteni, hogy a játékon keresztül megtalálják az a feldolgozási szintet és feloldást, amelyben a tünetek jobban uralhatóak lesznek.

A mintha játék szimbolikus világában a gyermekek a terapeuta aktív segítségével meg tudnak birkózni a nehéz életesemények feldolgozásával. Az interperszonális traumát átélt gyermekek kezelésében – amikor a gyermekek attól félnek, hogy az elkövető újra visszatér és bántja őket- a képzelet felhasználható a biztonság érzésének megteremtéséhez, amikor a mintha játékban a gyermek a terapeuta segítségével pl. börtönt épít a bántalmazó megfékezésére vagy rituálékat, mágikus erőket találnak ki a cselekvőképesség és az önérvényesítés megerősítésére (Haen, 2020).

Azáltal, hogy a terapeuta tanúja és részese a traumát átélt gyermek képzeletbeli játékának enyhítheti az elszigeteltség, egyedüllét érzését, amely gyakran a traumatikus esemény szerves részét képezi (Haen, 2020), ami kiemelten fontos a traumatikus eseményhez való viszonyulás megváltoztatásában is. Korrigáló érzelmi élményt hoz létre a terapeuta elfogadása, empatikus jelenléte is (Drewes és Schaefer, 2016). A terápiás mintha játék használatával a gyermek a passzív, elszenvedő szerepéből aktívvá válik, az erő és életerő új szerepeit kezdi el használni, valamint a korábban betörő, töredezett emlékképek feletti uralmat is kialakít (Haen, 2020).

A játék a gyermek életének azon aspektusa, amelyben megélhetik, hogy ők irányítanak, ők határozzák meg, hogyan, mikor és mivel játszanak, mi lesz a játék kimenetele. Erre a kontroll és hatalomérzésre a gyermekeknek nagy szükségük van személyes hatékonyságuk és én-erejük megéléséhez (Drewes és Schaefer, 2016). A játékban a gyermekek tetszőleges szerepeket vehetnek fel, próbálhatnak ki vagy elhagyhatnak, módosíthatnak kívánságaik szerint (Yanof, 2013). A képzelet segítségével először az ember elképzeli, amit szeretne, aztán az egyén akarja, amit elképzelt, és végül az egyén megteremti, amit akar (Drewes és Schaefer, 2016). A játék során a gyermek képes a kreatív problémamegoldás különböző összetevőit használni, ami a tünetek csökkenéséhez és általános fejlődéshez vezet. (Drewes és Schaefer, 2016).

Összefoglalás

Az emlősökhöz hasonlóan a játék elengedhetetlenül fontos része a gyermekek érzelmi és szociális fejlődéséhez. A szülő-gyermek kapcsolatban, csecsemőkorban kialakuló játék képessége szorosan összefonódik a mentalizáció és a szimbolikus reprezentáció képességével. A gyermekek a játékban fejezik ki az őket foglalkoztató gondolatokat, érzéseket, konfliktusos helyzeteket. A gyermekpszichoterápia a kezdetektől fogva használja és épít a gyermekek természetes játékképességére. A terápiás játék a folyamat szerves részét képezi és a terápiás változásmechanizmusok központi eleme. A gyermekek egy biztonságos környezetben fejezhetik ki magukat a játékon keresztül, ismerhetik meg belső konfliktusaikat, amelyet a terapeuta tükrözéssel, elfogadással és értelmezéssel segít elfogadni és feldolgozni. Korrektív élmény jön létre a gyermek és a terapeuta között, ami javítja a kötődést és segít a társas kapcsolatok megerősödésében is.

A konfliktusok és elszenvedett traumák feldolgozásának is egyik legfontosabb eszköze a gyermekterápiában a játék, amelyben kellő távolságot tartva, strukturáltan lehet foglalkozni a traumatikus eseményekkel és a töredezett, érthetetlen eseményekből egy egységes, új narratívát létrehozni. A mintha játék lehetőséget biztosít új szerepek, viselkedések és ötletek gyakorlására is, elősegítve a személyes erőforrások növekedését és az adatív működést.

Felhasznált irodalom

Barish, K. (2018). How to be a better child therapist: An integrative model for therapeutic change. WW Norton & Company.

Barish, K. (2020) The Role of Play in Contemporary Child Psychotherapy: A Developmental Perspective, Journal of Infant, Child, and Adolescent Psychotherapy, 19:2, 148-158, 

Bodrova, E., Germeroth, C., & Leong, D. J. (2013). Play and self-regulation: lessons from Vygotsky. American journal of play, 6(1), 111-123.

Carlson, S. M., & White, R. E. (2013). Executive function, pretend play, and imagination.In Taylor, M. (Ed.). (2013). The Oxford handbook of the development of imagination. Oxford University Press.

Cappelen, F., & Stänicke, E. (2022). Playing with Reality or Playing outside Reality: Transitional and Defensive Pretend Mode in Therapy with Children. Journal of Infant, Child, and Adolescent Psychotherapy, 21(3), 217-224.

Cozolino, L. (2016). Why therapy works: Using our minds to change our brains. New York, NY: Norton. 

Drewes, A. A., & Schaefer, C. E. (2015). The therapeutic powers of play. Handbook of play therapy, 35-60.

Drewes, A. A., Bratton, S. C., & Schaefer, C. E. (2011). Integrative play therapy. Hoboken, NJ: Wiley.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. New York: Norton.

Fonagy, P., & Target, M. (1996a). Playing with reality: I. Theory of mind and the normal development of psychic reality. International Journal of Psychoanalysis, 2, 217–233.

Fonagy, P., & Target, M. (1996b). Playing with reality: II. The development of psychic reality from a theoretical point of view. International Journal of Psychoanalysis, 3, 459–479.

Fonagy, P., & Target, M. (2000). Playing with reality: III. The persistence of dual psychic reality in borderline patients. The International Journal of Psychoanalysis, 81(5), 853–873.

Fonagy, P., & Target, M. (2007). Playing with reality: IV. A theory of external reality rooted in intersubjectivity. The International Journal of Psychoanalysis, 88(4), 917–937.

Gaensbauer, T. J., & Siegel, C. H. (1995). Therapeutic approaches to posttraumatic stress disorder in infants and toddlers. Infant Mental Health Journal, 16, 292–305.

Gergely, G., & Unoka, Z. (2008). Attachment and mentalization in humans: The development of the affective self. In E. L. Jurist, A. Slade, & S. Bergner (Eds.), Mind to mind: Infant research, neuroscience, and psychoanalysis (pp. 50–87). New York, NY: Other Press.

Haen, C., (2020) The Roles of Metaphor and Imagination in Child Trauma Treatment, Journal of Infant, Child, and Adolescent Psychotherapy, 19:1, 42-55,

Halfon, S., & Bulut, P. (2019). Mentalization and the growth of symbolic play and affect regulation in psychodynamic therapy for children with behavioral problems. Psychotherapy Research, 29(5), 666-678.

Jennings, S. (2014). Applying an Embodiment–Projection–Role framework in groupwork with children. In E. Prendiville and J. Howard (eds) Play Therapy Today. Contemporary practice with individuals, groups and carers (pp. 79–96). London: Routledge.

Johnson, J. L. (2016). The history of play therapy. In. O’Connor, K. J., Schaeffer, C. E., & Braverman, L. D. (Eds.). (2016). Handbook of play therapy (2nd ed.). Hoboken, NJ: Wiley.

Kottman, T., & Dickinson, R. (2016). The role of non-directive and directive/focused approaches to play and expressive arts therapy for children, adolescents, and adults. In Creative Psychotherapy (pp. 53-72). Routledge.

Marks-Tarlow, T. (2015). From emergency to emergence: The deep structure of play in psychotherapy. Psychoanalytic Dialogues, 25(1), 108-123

Orr, E., & Geva, R. (2015). Symbolic play and language development. Infant Behavior and Development, 38, 147–161.

Panksepp, J., & Biven, L. (2012). Archeology of the mind: Neuroevolutionary origins of human emotions. New York, NY:

Ponciano, D., Klinger, E. F., Ponciano, J. V., Amorim, T. R., & Soares, D. N. (2020). Playing and Its Importance in the Child Psychoanalytic Therapeutic Process. International Neuropsychiatric Disease Journal, 12-16.

Ramires, V. R. (2016). The intersubjective nature of play development and its role in child psychoanalytic psychotherapy. Frontiers in Psychology, 7, 1783.

Russ, S. W., & Fehr, K. K. (2013). The role of pretend play in child psychotherapy. In M. Taylor (Ed.), The Oxford handbook of the development of the imagination (pp. 516–528). New York, NY: Oxford.

Stagnitti, K. (2017). A growing brain – A growing imagination. In E. Prendiville & J. Howard (Eds.), Creative psychotherapy: Applying the principles of neurobiology to play and expressive arts-based practice (pp. 185–200). New York, NY: Routledge.

Stern, D. N. (1974). The goal and structure of mother-infant play. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 13(3), 402–421.

Whitehead, C., Marchant, J. L., Craik, D., & Frith, C. D. (2009). Neural correlates of observing pretend play in which one object is represented as another. Social cognitive and affective neuroscience, 4(4), 369-378.

Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London: Tavistock.

Yanof, J. A. (2013). Play technique in psychodynamic psychotherapy. Child and Adolescent Psychiatric Clinics, 22(2), 261-282.